Πολυνομοσχέδιο: Παρατηρήσεις και προτάσεις του Πανελλήνιου Επιστημονικού Συλλόγου Ειδικής Αγωγής

Το Διοικητικό Συμβούλιο του Πανελλήνιου Επιστημονικού Συλλόγου Ειδικής Αγωγής -Π.Ε.Σ.Ε.Α,

  αναφορικά με το πολυνομοσχέδιο του Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων που αφορά την «Αναβάθμιση του Σχολείου και άλλες διατάξεις» θεωρεί ότι το προαναφερόμενο Σχέδιο πρέπει να αποσυρθεί. Δεν αποτελούν ισχυρό επιχείρημα «οι κατά τα προβλεπόμενα στις υφιστάμενες οικείες διατάξεις και παγίως…», ούτε τεκμηριώνονται οι «κατά λογική αναγκαιότητα επιβεβλημένες με τους κανόνες της παιδαγωγικής επιστήμης και της ορθολογικής κατανομής προσωπικού» αλλαγές που επιφέρει το πολυνομοσχέδιο.  Οι όποιες νομοθετικές παρεμβάσεις και αλλαγές στην εκπαίδευση πρέπει να είναι αποτέλεσμα ενός ουσιαστικού διαλόγου με όλους τους εμπλεκόμενους φορείς, όταν οι συνθήκες το επιτρέψουν, ώστε να αποτραπεί η ψήφιση ενός κρίσιμου νομοθετήματος  που θα σέρνεται, θα αμφισβητείται και ταυτόχρονα θα απορρυθμίζει τη δημόσια εκπαίδευση μέχρι την έκδοση πλήθους μεταβατικών υπουργικών αποφάσεων και κανονιστικών πράξεων. Ο θεσμικός διάλογος μπορεί  να οδηγήσει σε ευρύτερες συνεννοήσεις και συμφωνίες για μια εθνική εκπαιδευτική στρατηγική, για το καλό των παιδιών και το συμφέρον της χώρας. Για τους παραπάνω λόγους ο Π.Ε.Σ.Ε.Α., ως επιστημονικό σωματείο, θεωρεί δημοκρατικό καθήκον να καταθέσει τις παρακάτω παρατηρήσεις – προτάσεις:

1.   Για Νηπιαγωγείο  Άρθρο 2:  Ο Π.Ε.Σ.Ε.Α. θεωρεί ότι η εισαγωγή της αγγλικής γλώσσας στο Νηπιαγωγείο, έστω και πιλοτικά, έρχεται σε αντίθεση με τη φιλοσοφία του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών του Νηπιαγωγείου, οδηγώντας εν τέλει στη σχολειοποίησή του, σύμφωνα με την απόφαση της  Συνόδου των  Προέδρων και Κοσμητόρων των Παιδαγωγικών Τμημάτων και Σχολών. Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας δεν έχουν κατακτήσει πλήρως την μητρική τους γλώσσα ώστε να μπορέσουν να μάθουν μία δεύτερη γλώσσα. Τα δίγλωσσα νήπια και στα νήπια με μαθησιακές δυσκολίες θα επικρατήσει σύγχυση με την εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας. Αυτή η νομοθετική ρύθμιση φαίνεται να απορρέει από την προώθηση της πολυγλωσσίας που αποτελεί κεντρικό στόχο της Ε.Ε. (Γιαν Φίγκελ , Επίτροπος Ε.Ε.).

Ωστόσο, όπως αναφέρεται στο «Ευρυδίκη» 2017, στις περισσότερες χώρες η ξένη γλώσσα ξεκινά στην ηλικία μεταξύ 6 και 7 ετών και σε άλλες χώρες στην ηλικία των 8 και 9 (Γερμανία, Φινλανδία, Πορτογαλία κ.ά). Μόλις τρεις χώρες (Πολωνία, Κύπρος και Βέλγιο) όρισαν ως υποχρεωτική την εκμάθηση ξένων γλωσσών στο προσχολικό επίπεδο (Eurydice Report: Key Data on Teaching Languages at School in Europe 2017 Edition).

Τα σχολεία για να ανταποκριθούν κατάλληλα στις προσταγές της οικονομίας έχουν την τάση να προσφέρουν τα Αγγλικά ως πρώτη ξένη γλώσσα επιδεικνύοντας οικονομικό ρεαλισμό και επενδύοντας στην κατάρτιση νέων εκπαιδευτικών, φροντίζοντας η ξένη γλώσσα να αποτελεί πρόσθετο μάθημα στη διάρκεια της αρχικής κατάρτισης αυτών.  Σε πολλές χώρες της Ε.Ε. το διδακτικό προσωπικό, που διαθέτει τα τυπικά προσόντα διαδασκαλίας, επιμορφώνεται σε ξένες γλώσσες, λαμβάνει συμβουλευτική υποστήριξη και του ανατίθεται η διδασκαλία της ξένης γλώσσας ιδιαίτερα στις πρώτες τάξεις της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.

Δείτε επίσης: “Μαθησιακές Ευκολίες” – Μύθοι και Αλήθειες για τις Μαθησιακές Δυσκολίες

Σε αρκετές χώρες της Ε.Ε., ανάμεσά τους και  η Ελλάδα, ζητούμενο παραμένει το πρόγραμμα σπουδών της αρχικής κατάρτισης στις σχολές των εκπαιδευτικών το οποίο δεν περιλαμβάνει επαρκή κατάρτιση ώστε να διευκολυνθεί η διδασκαλία ξένων γλωσσών στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Στη χώρα μας έχουμε το παράδειγμα της διδασκαλίας της δεύτερης ξένης γλώσσας από καθηγητές της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης οι οποίοι διδάσκουν σε Γυμνάσια και συμπληρώνουν το ωράριό τους στα  Δημοτικά. Σημαντικά είναι και όσα αποτυπώνονται στο δίκτυο «Ευρυδίκη» αλλά και από έρευνες:

Α) Σύμφωνα με  την έκθεση ευρωπαϊκού δικτύου «Ευρυδίκη» για το 2005, το 99% των μαθητών του Γυμνασίου μαθαίνει Αγγλικά με Μ.Ο. των χωρών της Ε.Ε. 87%. Παρ’ όλα αυτά κι ενώ τα Αγγλικά είναι υποχρεωτικά από την Α΄ Δημοτικού, όμως έχουμε το παράδοξο οι γονείς επιλέγουν να επιλέγουν την εγγραφή των παιδιών τους στο ιδιωτικό φροντιστήριο για την εκμάθηση ξένων γλωσσών με οικονομική επιβάρυνσή τους  που φτάνει περίπου κατ’ έτος τα 440 εκατομμύρια ευρώ -σύμφωνα με τα στοιχεία της εταιρείας ICAP και τα δεδομένα των οικογενειακών προύπολογισμών της ΕΣΥΕ (2005).

Β) Οι μαθητές διδάσκονται Αγγλικά εννέα (9) έτη και  δεν μπορούν να έχουν επάρκεια στην ξένη γλώσσα από κρατικό φορέα.

Γ) Οι μαθητές από την Ε΄ Τάξη του Δημοτικού διδάσκονται και δεύτερη ξένη γλώσσα. Όμως κι εδώ έχουμε το φαινόμενο, ενώ στο Δημοτικό για δεύτερη ξένη γλώσσα οι μαθητές να προτιμούν τα Γαλλικά στο 68% περίπου, στο Λύκειο να συρρικνώνεται στο 10%. Τα Γερμανικά να είναι στο Γυμνάσιο  στο 27% περίπου και στο Λύκειο μόλις στο 2%.

Δ) Για τους μαθητές που έχουν μαθησιακές δυσκολίες όπως και για τους μαθητές με διαφορετική μητρική γλώσσα δεν υπάρχει καμία πρόβλεψη από την ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας, ώστε οι μαθητές αυτοί να μπορούν να διδαχθούν την ξένη γλώσσα με εξειδικευμένο εκπαιδευτικό. Κατά το νόμο, αρκεί να απαλάσσεται ο μαθητής από το μάθημα και τη βαθμολογία της ξένης γλώσσας με το διαχωρισμό του από τους άλλους μαθητές και τη στέρηση ενός βασικού του εκπαιδευτικού δικαιώματος, με δήλωση του γονέα/κηδεμόνα.

Είναι καιρός τα προβλήματα της διδασκαλίας της ξένης γλώσσας –σε Δημοτικό και Γυμνάσιο- να αποτελέσουν αντικείμενο ενός ουσιαστικού διαλόγου των εκπαιδευτικών φορέων με το Υπουργείο Παιδείας, χωρίς αιφνιδιασμούς και με μέτρα που δε συνάδουν με την «επιστήμη της παιδαγωγικής», ενώ είναι ημίμετρα εναρμονισμού με τις νόρμες της Ε.Ε. και συντεχνιακών πολιτικών.

2.     Άρθρο 3:   Κατανομή χρόνου ανά διδακτικό αντικείμενο στα Δημοτικά Σχολεία

Η αύξηση των ωρών αγγλικής γλώσσας σε 2 ώρες στην Α΄ & Β΄ τάξη δεν κρίνεται αναγκαία αφού στόχος δεν είναι η εκμάθηση της ξένης γλώσσας. Ήδη υπάρχει ένα ασταθές μαθησιακό και παιδαγωγικό περοβάλλον όπου ο μαθητής της Α΄και Β΄ τάξης μπορεί να διδάσκεται μέχρι και 5-7 διαφορετικούς εκπαιδευτικούς προκαλώντας του σύγχυση και αναστάτωση. Αναγκαίο κρίνεται η  επαναφορά της Ε.Ζ.  στην Ε΄ & Στ΄ τάξη  όπου δίνεται η ευκαιρία στους μαθητές να ασχοληθούν με θέματα που τους απασχολούν, να συνεργαστούν, να ερευνήσουν, να έρθουν σε επαφή με άλλους τρόπους μάθησης χωρίς το άγχος της επίδοσης που δημιουργούν τα γνωστικά αντικέιμενα.

3.    Άρθρο 4: Διδασκόμενα μαθήματα και αξιολόγηση μαθητών του Γυμνασίου

Ο Π.Ε.Σ.Ε.Α. ζητά την κατάργηση της παραπάνω ρύθμισης και την επαναφορά των εξεταζόμενων μαθημάτων σε 4 καθώς και τη δυνατότητα των μαθητών να έχουν την ευκαιρία να δίνουν επαναληπτικές εξετάσεις τον Σεπτέμβριο χωρίς «κόφτες» όπως οριζει το συνταγματικό τους δίκαίωμα στη μόρφωση.

Οι προτεινόμενες διατάξεις αποτελούν απότοκο των δηλώσεων του σημερινού Προέδρου του ΙΕΠ ο οποίος σχετικά με την θεσμοθέτιση λιγότερων εξεταζόμενων μαθημάτων στο Γυμνάσιο από την προηγούμενη κυβέρνηση είχε κάνει λόγο για «θεσμοθέτηση της ήσσονος προσπάθειας, νομιμοποίηση της κουλτούρας της ραστώνης, εξισωτισμό προς τα κάτω, γενίκευση της συνδιοίκησης με τους συνδικαλιστές, καθιέρωση ενός σχολείου χωρίς προϋποθέσεις», που αποτέλεσαν «διακριτές πληγές στο σώμα της εκπαίδευσης» και είχε προτείνει «Όσο κι αν ακούγεται αναχρονισμός, το ρολόι σχετικά με τις αναγκαίες μεταρρυθμίσεις πρέπει να γυρίσει πίσω στο 2014. Με άλλα λόγια πρέπει να ξαναχτιστεί αυτό που γκρεμίστηκε στην τετραετία 2015 – 2019».

Τέτοιες αντιλήψεις βρίσκονται σε αντίθεση με την παιδαγωγική αρχή  «η παιδική ψυχή ν’ αναπνέη ελεύθερα και να ζη τη δική της ζωή» (ΔΕΛΜΟΥΖΟΣ Το Κρυφό Σχολείο ). Το Γυμνάσιο και το Λύκειο γίνονται  οι χώροι   όπου   «σε  εφηβικούς  ώµους  φυτεύουμε  γερασµένα µυαλά» όπως έλεγε ο A.S. Neil, καθώς διαφαίνεται ότι βασική επιδίωξη του εκπαιδευτικού µας συστήµατος είναι η καταχώρηση γνώσης -αποστήθιση πληροφορίας- µε στόχο την αναδιατύπωση και να παράγει «διάµεσα», «µεταπράτες» και όχι παραγωγούς γνώσης.

Το Γυμνάσιο και το Λύκειο μετατρέπονται σε εξεταστήρια και οδηγούνται τα παιδιά στα χέρια των φροντιστηριούχων, αφού ο ανταγωνισμός θα γιγαντωθεί, και τα παιδιά των λαϊκών οικογενειών θα έχουν άνισες ευκαιρίες, λόγω του οικονομικού υπόβαθρου των οικογενειών τους και την δυνατότητα να πληρώνουν περισσότερα φροντιστήρια. Αυξάνεται κατά συνέπεια η σχολική διαρροή και σταματά η κοινωνική ανέλιξη των μαθητών μέσω των σπουδών. Για την προαγωγή ή απόλυση των μαθητών διατηρείται η βάση του 10 ανά μάθημα ή το 13 ως Μ.Ο. ετήσιας επίδοσης. Αν όμως κάποιος μαθητής έχει μείνει σε περισσότερα από 4 μαθήματα, δεν έχει δικαίωμα επανεξέτασης και χάνει τη χρονιά του. Αντί να αλλάξει εντελώς ο ρόλος και η μορφή του Γυμνασίου και να αποκτήσει ουσιαστικό ρόλο μόρφωσης και ανάπτυξης του πνεύματος των μαθητών μέσω προγραμμάτων, ώστε να αποκτήσουν οι μαθητές σφαιρική και ολόπλευρη μόρφωση και όχι στείρες κα άχρηστες γνώσεις ή δεξιότητες απαραίτητες για την αγορά εργασίας, μετατρέπεται σε έναν  ακόμη «κόφτη» του δικαιώματος των «δυσμαθών» μαθητών στην εκπαίδευση.

4.   Άρθρο 5: Αναγραφή χαρακτηρισμού διαγωγής στους τίτλους σπουδών

Κάποτε η απειλή ή ο χαρακτηρισμός της διαγωγής ως κοσμίας ή ακόμη χειρότερα ως «επίμεμπτης» χρησιμοποιούνταν για τον περιορισμό δικαιωμάτων των μαθητών είτε εντός είτε εκτός σχολείου.

Η διαγωγή ως «παιδαγωγική πρακτική» /μηχανισμός ελέγχου της συμπεριφοράς των μαθητών αποτελεί δείγμα της αυταρχικής αγωγής που νομιμοποιεί τις τιμωρικές ποινές και κυρώσεις στο σχολείο. Έρχεται σε αντίθεση με τις σύγχρονες παιδαγωγικές αρχές και κρίνονται όχι μόνο αναποτελεσματικές αλλά και παιδαγωγικά απαράδεκτες (Hoover & Kindsvatter, 1997). Οι πλέον οδυνηρές κυρώσεις θίγουν συνολικά την προσωπικότητα του μαθητή (Γκότοβος, 1995) για αυτό πολλοί παιδαγωγοί προτείνουν τη θέσπιση των κανόνων με συμμετοχικές διαδικασίες (Dewey, 1980). Είναι απαράδεκτο η διαγωγή να  «αναγράφεται επί του τίτλου», κάτι που επηρεάζει και τη ζωή μετά το σχολείο. Παλαιότερα, όσοι αποφοιτούσαν με τον χαρακτηρισμό αυτόν να συνοδεύει τον τίτλο σπουδών τους δύσκολα έβρισκαν τρόπους επαγγελματικής αποκατάστασης, αποκλείονταν άμεσα από τη διεκδίκηση θέσης στο Δημόσιο, ενώ έφεραν και το κοινωνικό στίγμα. Η αναγραφή της διαγωγής στα απολυτήρια του Γυμνασίου και του Λυκείου οδηγεί στην ταμπελοποίηση του μαθητή και την αυτοεκπληρούμενη προφητεία. Αποτελεί αναχρονιστικό μοντέλο, άλλης εποχής, ξεπερασμένης από την ίδια την κοινωνία και την ζωή. «Δεν γίνεται να στιγματίζεται για μια ζωή ένας άνθρωπος για κάτι που έκανε στα εφηβικά του χρόνια. Η επιβολή ενός τέτοιου τιμωρητικού μέτρου ουσιαστικά αποδεικνύει την αποτυχία του σχολείου. ΄Οταν δεν μπορείς να μεταδώσεις στους μαθητές σου βασικές αξίες και καταφεύγεις στην τιμωρία, τότε μεταθέτεις τη δική σου ανικανότητα στα παιδιά (Γιώργος Τσιάκαλος, ομότιμος καθηγητής Παιδαγωγικής στο ΑΠΘ / ΕΦ. ΣΥΝ. 31-3-2017). Οι μαθητές θέλουν στήριξη από ειδικούς, ψυχολόγους και κοινωνικούς λειτουργούς και όχι στιγματισμό για μια λάθος νεανική συμπεριφορά. Το σχολείο χτίζεται πάνω στα γερά θεμέλια των δημοκρατικών, ανθρωπιστικών, ενταξιακών και κυρίως παιδαγωγικών αρχών και αξιών. Δεν πρέπει να γίνεται διαχωριστικό και τιμωρητικό. Δεν θα γυρίσουμε στην διαπόμπευση και στο κούρεμα με την «ψιλή» του «τεντιμπόι».

5. ΠΡΟΤΥΠΑ ΚΑΙ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΑ ΣΧΟΛΕΙΑ   Άρθρο 10

Ο Π.Ε.Σ.Ε.Α. θεωρεί ότι όλα τα δημόσια σχολεία θα πρέπει να προάγουν την  καινοτομία και την αριστεία και όχι μόνο μερικά. Με τις νέες διατάξεις θεσμοθετούνται τα σχολεία του ταξικού διαχωρισμού, του αποκλεισμού, της ελίτ και της διαφοροποίησης στην εκπαίδευση.

Το Σχέδιο Νόμου δεν λαμβάνει υπόψη  αυτό που ο Μπουρντιέ ονοµάζει «µορφωτικό κεφάλαιο» και ότι «ταξική διαίρεση αναπαράγεται στη σχολική επιλογή» (Φραγκουδάκη Α., Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης, ό.π., σ. 92). Ογκώδης βιβλιογραφία μας τεκμηριώνει ότι «αντιµετωπίζοντας όλους τους διδασκόµενους, όσο άνισοι κι αν είναι στην πραγµατικότητα, σαν ίσους µεταξύ τους, ίσους ως προς τα δικαιώµατα και τις υποχρεώσεις, το σχολείο οδηγείται στην πράξη να επικυρώνει µε το βάρος της εγκυρότητάς του τις αρχικές ανισότητες στην παιδεία» (Μπουρντιέ Π., «Το συντηρητικό σχολείο: οι ανισότητες στην εκπαίδευση και την παιδεία», στο Φραγκουδάκη Α., Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης, ό.π., σ. 374). Παραγνωρίζει πόσο µεγάλο κοινωνικό προνόµιο είναι το µορφωτικό κεφάλαιο που κατέχουν ορισµένοι µαθητές και το ερµηνεύει ως «φυσικό χάρισµα», κλίση, ή υψηλές ικανότητες. Το ιδεολόγηµα της φυσικής ευφυΐας χρησιµοποιείται για να νοµιµοποιήσει τις κοινωνικές ιεραρχίες. Στην ουσία το σχολείο αξιολογεί µε κριτήρια κοινωνικά. Νοµιµοποιεί και ενισχύει την κοινωνική ανισότητα μεταθέτοντας  την ευθύνη της επιτυχίας ή της αποτυχίας αντίστοιχα στα ίδια τα άτοµα.

Άξιο προσοχής στο πολυνομοσχέδιο αποτελεί το σημείο που αναφέρεται ότι «τα Πειραματικά Σχολεία μπορεί να είναι σχολεία της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας δημόσιας εκπαίδευσης» (άρθ.12) ενώ δεν αναφέρει το ίδιο για τα Πρότυπα Σχολεία. Εύλογο το ερώτημα: είναι παράλλειψη ή σκόπιμα αφήνει περιθώρια στα Πρότυπα Σχολεία να συμπεριλαμβάνονται και Ιδιωτικά Σχολεία;  Όταν μάλιστα τα Πρότυπα Σχολεία σύμφωνα με το πολυνομοσχέδιο αναλαμβάνουν επιτελικό ρόλο και «στοχεύουν στην καλλιέργεια και τη διάχυση της ιδέας και των πρακτικών της αριστείας στο εκπαιδευτικό σύστημα», στη «διάχυση καλών εκπαιδευτικών πρακτικών με τη διοργάνωση σεμιναρίων και ημερίδων και την ανάπτυξη συνεργασιών μεταξύ των σχολείων της ομάδας όμορων σχολείων» και  στην «πιλοτική εφαρμογή προγραμμάτων αξιολόγησης της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου και της υλικοτεχνικής υποδομής των σχολικών μονάδων». Το Υπουργείο Παιδέιας πρέπει να το διευκρινίσει.

6. Οι ρυθμίσεις του πολυνομοσχεδίου σχετικά με τον προγραμματισμό και την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και του εκπαιδευτικού, ενισχύουν τον συγκεντρωτισμό, τις ιεραρχικές σχέσεις και το φορμαλισμό. Όλα πρεπει να ελέγχονται και να αξιολογούνται. Ακόμη και ο Κανονισμός του Σχολείου, θέμα της κάθε σχολικής μονάδας που γνωρίζει τις ιδιαίτερες συνθήκες λειτουργίας της μέσα στα ελάχιστα πλαίσια αυτονομίας της πρέπει να «εγκριθεί» από τον Συντονιστή Ε.Ε. και τον Διευθυντή Εκπαίδευσης και μελλοντικά να «χτίζεται» σε νόρμες του ΙΕΠ.  Ο Συντονιστής Εκπαιδευτικού Έργου γίνεται αξιολογητής και χάνει το ρόλο του παιδαγωγικού καθοδηγητή του εκπαιδευτικού.  Ο Συντονιστής Ε.Ε.  πρέπει να υποστηρίζει, να βοηθά και να συμβουλεύει τον εκπαιδευτικό της τάξης, όχι να αξιολογεί. Ο Σύλλογος διδασκόντων είναι υπεύθυνος για την αξιολόγηση του περιβάλλοντος του σχολείου στον οποίο δουλεύει καθημερινά.

Η κυβέρνηση  αξιοποιεί και επεκτείνει το υπάρχον πλαίσιο που δεν έχει καμία σχέση με την επίλυση των προβλημάτων των σχολείων αλλά και του ίδιου του έργου του εκπαιδευτικού. Προσπαθεί να ρίξει για άλλη μια φορά την ευθύνη για τις δικές της ελλείψεις και αποτυχίες να επικαιροποιήσει το εκπαιδευτικό σύστημα αφουγκραζόμενη την κοινωνία και την εκπαιδευτική κοινότητα, στις πλάτες των εκπαιδευτικών. Οι εκπαιδευτικοί εκτός από κακοπληρωμένοι θα πρέπει να νιώθουν και τύψεις και να αισθάνονται ανεπαρκείς μέσω μια σκληρής και άδικης αξιολόγησης. Έτσι θα γίνει εύκολη η κατηγοριοποίηση σχολείων και μαθητών με διάφορα κριτήρια και ειδικά με τα «εκπαιδευτικά αποτελέσματα».

7. Ο Π.Ε.Σ.Ε.Α. θεωρεί ότι ο «εκπαιδευτικός εμπιστοσύνης» είναι ο δάσκαλος της τάξης και όχι κάποιος που του ανατέθηκε ο ρόλος γραφειοκρατικά. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού εμπιστοσύνης ειδικά στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση θα προκαλέσει σύγχυση σε γονείς και μαθητές, καθώς καλούνται να εμπιστευθούν  έναν εκπαιδευτικό διαφορετικό από τον δάσκαλο της τάξης, ο οποίος έχει την ευθύνη των μαθητών του καθ’ ολη την σχολική χρονιά. Τα καθήκοντα του εκπαιδευτικού εμπιστοσύνης όπως περιγράφονται στη ρύθμιση, υπερβαίνουν το ρόλο του εκπαιδευτικού τάξης και του δίνουν δυνητικά πολλαπλούς ρόλους άλλων ειδικοτήτων και σε πολλές περιπτώσεις  αυτοβούλως χωρίς τη συνεργασία του Συλλόγου Διδασκόντων, αφού θα μπορεί να «ενεργεί και με δική του πρωτοβουλία, εφόσον υποπέσει στην αντίληψή του κατάσταση η οποία χρήζει ιδιαίτερης αντιμετώπισης» ακόμα και σε θέματα σχολικής κινητικότητας (;) και συμβουλευτικής γονέων!  Στο ελληνικό σχολείο υπάρχει ο υπεύθυνος για την διασύνδεση με τα ΠΕΚΕΣ και με το ΚΕΣΥ που αποτελούν τους αρμόδιους  εκπαιδευτικούς φορείς  για την διεπιστημονική αντιμετώπιση παιδαγωγικών θεμάτων καθώς και την υποστήριξη μαθητών, γονέων και εκπαιδευτικών. Η διάταξη αυτή είναι  αντιγραφή από εκπαιδευτικα συστήματα του εξωτερικού όπου ο θεσμός λειτουργεί σε πολύ διαφορετικές κοινωνικοπολιτισμικές πραγματικότητες από την ελληνική. Σε αυτά τα συστήματα ο Δάσκαλος Εμπιστοσύνης εκπαιδεύεται και επιμορφώνεται σε τακτά χρονικά διαστήματα με Πιστοποίηση του ρόλου του.

8. Άρθρο 47 Θέματα Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης (Ε.Α.Ε.).

Η κατά προτεραιότητα κάλυψη στην Ειδική Αγωγή των κενών στα Ειδικά Σχολεία με έναν τρόπο που μόνο προβλήματα δημιουργεί και αδιαφορεί για τις επιθυμίες και τις ανάγκες των εκπαιδευτικών και των μαθητών φανερώνει την πραγματική διάθεση του νομοθέτη. Έρχεται σε αντίθεση με τον ν. 4186/2013 όπου με σαφήνεια ορίζεται ότι «Τα ισχύοντα στη Γενική Εκπαίδευση για τις προσλήψεις, τους διορισμούς, τις μεταθέσεις, τις αποσπάσεις και τις τοποθετήσεις εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, καθώς και για τους τομείς, τις ειδικότητες, τους κλάδους τις αναθέσεις μαθημάτων, τους υπεύθυνους εργαστηρίων, την πρακτική άσκηση, τους σχολικούς συνεταιρισμούς, τα προγράμματα σπουδών και τα ωρολόγια προγράμματα στην Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση, ισχύουν από τη δημοσίευση του παρόντος νόμου και για την Ειδική Αγωγή» καθώς και της   Υ.Α.135935/Ε1/23-08-2016  σύμφωνα με την οποία «η διαδικασία τοποθέτησης των εκπαιδευτικών στα Τμήματα Ένταξης ακολουθεί τα ισχύοντα περί αποσπάσεων εντός ΠΥΣΠΕ».

Η νέα ρύθμιση κινείται στη λογική διαχωρισμού γενικής και ειδικής εκπαίδευσης όπου μπορούν να ισχύουν άλλα κριτήρια μη λαμβάνοντας υπόψη τα εργασιακά δικαιώματα των εκπαιδευτικών στις υπηρεσιακές μεταβολές. Υποδηλώνει όμως και την απαξίωση και επιφανειακή ενασχόληση με την Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση. Ταυτόχρονα φανερώνει την πρόθεση της κυβέρνησης να αφήσει κενά σε Τμήματα Ένταξης και την μείωση των διορισμών αναπληρωτών για την κάλυψη των κενών εφαρμόζοντας τις αμφισβητούμενες νομοθετικές ρυθμίσεις για τα Τμήματα Ένταξης της προηγούμενης κυβέρνησης αφού:

-διευρύνει τη σχολική περιφέρεια των Τμημάτων Ένταξης,

-αναγκάζει τους εκπαιδευτικούς  που  δεν  συμπληρώνουν  το  διδακτικό  τους  ωράριο  και  στη  σχολική μονάδα, που υπηρετούν, να δύναται  να  συμπληρώνουν  το  διδακτικό  τους  ωράριο όπου υπάρχουν εγκεκριμένα αιτήματα για Παράλληλη Στήριξη μαθητών για  την  υποστήριξη αυτών,

– αναγκάζει τους εκπαιδευτικούς των Τμημάτων Ένταξης (Τ.Ε.) να προσφέρουν τις υπηρεσίες τους σε μαθητές/τριες συστεγαζόμενων σχολείων ή σε προγράμματα παράλληλης στήριξης του σχολείου τους ή όμορου σχολείου ύστερα από απόφαση του/της οικείου/ας Διευθυντή/ ντριας Εκπαίδευσης (ΦΕΚ 1088/2-4-2019).

 Για άλλη μια φορά δεν παρουσιάζεται ένα ενιαίο νομοσχέδιο Ειδικής και Γενικής Αγωγής που να απαντά στα υπαρκτά προβλήματα του κλάδου και να δημιουργεί τις κατάλληλες και αναγκαίες συνθήκες και ένα πραγματικά ενταξιακό, συμπεριληπτικό και λαϊκό Δημόσιο σχολείο.

9. Επί του άρθρου 49 και την αύξηση του αριθμού μαθητών ανά τμήμα:

Μόλις το 2019 ψηφίστηκε στην Ολομέλεια της Βουλής , κατά πλειοψηφία στον  ν. 4589 (NAI από ΣΥΡΙΖΑ, ΝΔ, ΔΗΣΥ, ΚΚΕ, ΑΝΕΛ και ΠΑΡΩΝ  Χ.Α. και Ποτάμι),  η τροπολογία με την οποία μειώνεται σταδιακά από το σχολικό έτος 2019-20 κατά τρεις   (22 αντί 25 που ισχύει), ο μέγιστος αριθμός νηπίων /προνηπίων και μαθητών ανά τμήμα σε Νηπιαγωγεία και Δημοτικά Σχολεία, αντίστοιχα και επανακαθορίστηκει η σχετική διαδικασία που ακολουθείται σε περίπτωση υπέρβασης του εν λόγω μέγιστου αριθμού μαθητών. Στην αιτιολογική έκθεση του πολυνομοσχεδίου αναφέρεται ότι «οι αλλαγές του παρόντος άρθρου κρίνονται κατά λογική αναγκαιότητα επιβεβλημένες». Η λογική από μόνη της δεν μπορεί να μας βοηθήσει να βρούμε την αλήθεια. Χρειαζόμαστε επιστημονική έρευνα. Και η αναγκαιότητα «είναι η ανύπαντρη μητέρα της επινοητικότητας» (Φλαν Ο’ Μπράιαν, Ο τρίτος αστυφύλακας, Αλεξάνδρεια).

Καταργείται και η παράγραφος 19 του πδ 79/2017 που όριζε ότι «Σε κάθε περίπτωση, σε δημοτικά σχολεία με λειτουργικότητα από επταθέσιο και άνω, ο ελάχιστος αριθμός των μαθητών δεν μπορεί να είναι μικρότερος από δώδεκα (12) ανά τμήμα» και αντικαθίσταται με ελάχιστο όριο το είκοσι (20) μαθητές ανά τμήμα.

Αγνοούνται επιστημονικά δεδομένα σύμφωνα με τα οποία «ο αριθμός ατόμων σε έναν ορισμένο χώρο επιδρούν στον ψυχισμό και τη συμπεριφορά του υποκειμένου και ιδιαίτερα των παιδιών, διότι στην ηλικία αυτή αναπτύσσονται νοητικά και κοινωνικά μέσα από τις κοινωνικές τους συναναστροφές, οι οποίες διαμορφώνονται σε σημαντικό βαθμό από στοιχεία του περιβάλλοντος στο οποίο δρουν» (Ματσαγγούρας, 1988: 22, 32-33 Οργάνωση και διεύθυνση της σχολικής τάξης: θεωρία και πράξη της οργανωτικής διδακτικής. Αθήνα: Γρηγόρη).

 Η επίκληση ότι η ρύθμιση λαμβάνει υπόψη τους κανόνες της παιδαγωγικής επιστήμης όπου θεωρεί αναγκαίο την αυξημένη παρουσία μαθητών στην τάξη, μας γυρίζει στο παρελθόν, είναι και επιστημονικά και μεθοδολογικά εσφαλμένη, διότι αναφέρεται σε διαφορετικές εκπαιδευτικές, παιδαγωγικές, διδακτικές, επιστημονικές και κοινωνικές συνθήκες. Σήμερα είναι αναγκαίος ένας μικρότερος αριθμός μαθητών ανά τάξη-τμήμα, προκειμένου να δοθεί η δυνατότητα και η ευχέρεια στον εκπαιδευτικό να παρεμβαίνει εξατομικευμένα και, προπάντων, παιδαγωγικά και να παίρνει εκείνα τα μέτρα που οδηγούν στην επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων του σχολείου, προς όφελος της προόδου και της ευημερίας τόσο του μαθητή όσο και της ίδιας της κοινωνίας. Αυτό συνεπάγεται ότι για τις τάξεις Α’ και Β’ Δημοτικού παιδαγωγικά ευκταίος αριθμός μαθητών ανά τάξη-τμήμα θεωρείται οι 15,  για τις άλλες τάξεις Δημοτικού οι 20 και για το Γυμνάσιο και το Λύκειο οι 25. (Χαράλαμπος Κωνσταντίνου, Καθηγητής Σχ. Παιδαγωγικής Παν/μίου Ιωαννίνων. https://tvxs.gr/news/paideia/o-arithmos-ton-mathiton-ana-taksi-simantiko-kritirio-gia-tin-parexomenis-e).

Η αίθουσα αποτελεί νοητά ένα χώρο των µαθητών, όπου αλληλεπιδρούν και συµβιώνουν µε άλλους συµµαθητές και εκπαιδευτικούς. Ο συνωστισµός µαθητών που συχνά συναντάµε στις σχολικές αίθουσες, έχει επιπτώσεις στην ψυχοπαθολογία και γενικά στην προσωπικότητά τους, καθώς ο προσωπικός – ζωτικός χώρος που τους περιβάλλει γίνεται ασφυκτικός (Hall, E.T., 1963 A system for the notation of proxemic behavior. American Anthropoligist, 65, 1003-1026).

            Επίσης, η Μιχαηλίδου –Παπαδάκη (1996) σηµειώνει ότι το περιοριστικό περιβάλλον για µεγάλο διάστηµα προκαλεί υπερδιέγερση και διαταραχές στον ψυχισµό και στη συµπεριφορά (Παπαδάκη –Μιχαηλίδη, E. (1996) Η σιωπηλή γλώσσα των συναισθηµάτων. Αθήνα: εκδ. Ελληνικά Γράµµατα).

Επιπλέον, σηµαντικό ρόλο στη συµπεριφορά, αλλά και στην επίδοση των µαθητών παίζει ο δοµηµένος χώρος του σχολείου. Το κτίριο και οι αίθουσες διδασκαλίας ανάλογα µε το µέγεθος και την πυκνότητα συνύπαρξης µαθητών (πολλοί µαθητές σε µια αίθουσα), οι ειδικοί χώροι για τη διδασκαλία ορισµένων µαθηµάτων (π.χ. εργαστήριο χηµείας, αίθουσα εκδηλώσεων, γυµναστήριο), το µεγάλο ή το µικρό προαύλιο στο οποίο οι µαθητές µπορούν να παίξουν, να αλληλεπιδράσουν και να αθληθούν, προδιαθέτουν, ανάλογα µε την κατάσταση στην οποία βρίσκονται, τη συµπεριφορά, την κοινωνικότητα και την επίδοση των µαθητών και προκαλούν συχνά τις ανάλογες αντιδράσεις (Παπαγεωργίου, 1998˙ Μαυρογιώργος, 1983). Μαυρογιώργος, Γ. (1983) Η κατανοµή και η χρήση του σχολικού χώρου ως δείκτες αυταρχικών δοµών στην οργάνωση της σχολικής ζωής. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 14, 19- 28. Παπαγεωργίου, Γ. (1998) Κοινωνικοί παράγοντες που επηρεάζουν αθροιστικά την επιθετική συµπεριφορά των παιδιών. Το σχολείο και το σπίτι, 51, 408-409).

Το Νέο Πολυνομοσχέδιο στηρίζεται και επικαλείται μια μονοσήμαντη ανάγνωση της πραγματικότητας – τεχνική της χειραγώγησης της αλλαγής- παραγνωρίζοντας τη συσσωρευμένη διεθνή παιδαγωγική εμπειρία και  τις  θεμελιώδεις αρχές της εκπαίδευσης. Επανέρχεται η κινητικότητα του ανθρώπινου δυναμικού  με στόχο να κατοχυρωθεί ως μια πάγια και διαρκής διαδικασία ανακατανομής του προσωπικού ανάλογα με τις ανάγκες της διοίκησης που στην εκπαίδευση μεταφράζεται  «να δούμε πόσους καθηγητές και δασκάλους χρειαζόμαστε και πού τους χρειαζόμαστε. Υπάρχουν τεράστια περιθώρια ανακατανομής του προσωπικού του δημοσίου μέσα από μία διαδικασία αξιολόγησης και κινητικότητας». Οι προτεινόμενες νομοθετικές ρυθμίσεις οικοδομούν ένα πανοπτικό μοντέλο στην εκπαίδευση  που όλοι ελέγχουν όλους μέσα από άκρως ιεραρχικές και εξουσιαστικές σχέσεις διευρύνοντας την ήδη θεσμοθετημένη  αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και του εκπαιδευτικού προκειμένου μαζί με την κινητικότητα να επιτευχθεί ο στόχος:  «να πετύχουμε τις βέλτιστες δυνατές υπηρεσίες προς τον πολίτη με το μικρότερο δυνατό κόστος» (Ομιλία Α. Μανιτάκη στο Ελληνο – Αμερικανικό επιμελητήριοΣτις 21 Ιουνίου 2012  – Υπουργός Διοικητικής Μεταρρύθμισης και Ηλεκτρονικής Διακυβέρνησης στην Κυβέρνηση Αντώνη Σαμαρά μετά από πρόταση της ΔΗΜΑΡ).

Το Διοικητικό Συμβούλιο του Π.Ε.Σ.Ε.Α. ζητά να αποσυρθεί το Νομοσχέδιο και να γίνει ουσιαστικός διάλογος με τους εμπλεκόμενους φορείς για όλα τα εκπαιδευτικά θέματα, ώστε να διασφαλιστεί η δημοκρατικότητα και η διαχρονικότητα του δημόσιου χαρακτήρα του εκπαιδευτικού συστήματος. Το Υπουργείο Παιδείας να προχωρήσει άμεσα στους διορισμούς στην Ειδική Αγωή και Εκπαίδευση και να λάβει όλα τα απαραίτητα  μέτρα ώστε οι μαθητές των Ειδικών Σχολείων  και οι οικογένειές τους να έχουν ασφαλή πρόσβαση στις αναγκαίες για αυτούς  θεραπείες, καθώς και να λαμβάνουν  την εκπαιδευτική/ψυχολογική/κοινωνική  υποστήριξη για όσο καιρό παραμένουν κλειστά τα σχολεία.

Η πάγια θέση του Πανελλήνιου Επιστημονικού Συλλόγου Ειδικής Αγωγής  στα πλαίσια του Συντάγματος, της Πολιτικής και της Νομοθεσίας είναι ότι το Ελληνικό Κράτος έχει την υποχρέωση να αντιμετωπίζει τη γενική, την ειδική και την επαγγελματική εκπαίδευση ως έναν καθολικό και ενιαίο θεσμό. Οι γενικές και ειδικές νομοθετικές παρεμβάσεις, όπου και όταν απαιτούνται για την ειδική αγωγή και εκπαίδευση δεν μπορεί να είναι αποσπασματικές και διαχωριστικές, αλλά θα πρέπει να είναι μέρος της γενικότερης νομοθετικής παρέμβασης, να εναρμονίζονται με τους γενικούς και ειδικούς στόχους, να συνυφαίνονται με την γενική εκπαιδευτική διαδικασία και κατά κανόνα να υλοποιούνται στους χώρους, τα πλαίσια και τα προγράμματα της γενικής εκπαίδευσης.

Για το Διοικητικό Συμβούλιο του Π.Ε.Σ.Ε.Α.

Πηγή

www.eidikospaidagogos.gr

Διαβάστε επίσης:

WEBINAR: Αποκτήστε Πιστοποιημένη Επάρκεια στη ΔΕΠΥ από τη Unicert σε συνεργασία με το Κέντρο Ερευνών του Πανεπιστημίου Πειραιά