Ειδική Γλωσσική Διαταραχή: Συμπτώματα και Τρόποι Αντιμετώπισης

16/07/2017

Οι Μαθησιακές Δυσκολίες (Μ.Δ.) αποτελούν τα τελευταία χρόνια ένα πρόβλημα αιχμής για την ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα, που αφορά χιλιάδες μαθητές και μαθήτριες και απασχολεί με ένταση τόσο τους εκπαιδευτικούς όσο και τους γονείς (Παντελιάδου & Μπότσας, 2007). Είναι λοιπόν κατανοητό ότι η εκπαιδευτική κοινότητα έχει-ή οφείλει να έχει-ενσκήψει πάνω στους μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες σε μια προσπάθεια να τους προσφέρει ίσες ευκαιρίες για μάθηση σε ένα μαθησιακό περιβάλλον προσαρμοσμένο ΚΑΙ στις δικές τους ανάγκες. Κι αυτό γιατί οι μαθητές αυτοί τείνουν να ξεκινούν από πολύ χαμηλά και έτσι η μαθησιακή τους πορεία είναι πολλές φορές ανυπόφορη (Παντελιάδου, 2011) αν δεν τύχουν κατάλληλης διδακτικής προσέγγισης.

Ειδική Γλωσσική Διαταραχή

Ορισμοί

Σύμφωνα με πρόσφατες έρευνες, (Leonard, 2014) περίπου το 7% του πληθυσμού παρουσιάζει ένα έλλειμμα στη γλωσσική ικανότητα που δεν μπορεί να αποδοθεί σε απώλεια ακοής, χαμηλή μη λεκτική νοημοσύνη ή σε κάποια νευρολογική βλάβη: αυτή η αναπτυξιακή διαταραχή αποκαλείται Ειδική Γλωσσική Διαταραχή (ΕΓΔ). Η ΕΓΔ συνεπώς διαγιγνώσκεται όταν ένα παιδί αδυνατεί να αναπτύξει κανονικά τη γλωσσική του ικανότητα παρά τις άρτιες γνωστικές του ικανότητες και την απουσία νοητικής στέρησης ή ακουστικού ελλείμματος (Archibald & Gathercole, 2006, Ullman & Pierpont, 2005).

Πολλοί συσχετισμοί έχουν γίνει μεταξύ της ειδικής γλωσσικής διαταραχής και της μνήμης. Έχει ερευνηθεί ότι η επιτυχής κατανόηση και εκφορά της γλώσσας εξαρτάται από την ικανότητα που έχει το παιδί να διατηρεί και να ενσωματώνει τη γλωσσολογική πληροφορία στη μνήμη εργασίας (Weismer, Evans & Hesketh, 1999). Η εργαζόμενη μνήμη, όπως αλλιώς αποκαλείται, είναι η ικανότητα ενός ατόμου να διατηρεί μια πληροφορία ενεργή (συνήθως ένα μικρό μέρος της) την ίδια στιγμή που την επεξεργάζεται και ενσωματώνει σε αυτή νέες πληροφορίες (Sousa, 2001, όπως παρατίθεται από Παντελιάδου, 2011). Γίνεται επομένως αντιληπτό ότι η μνήμη εργασίας είναι μια πολύ σημαντική λειτουργία του εγκεφάλου που επηρεάζει και τη γλωσσική ικανότητα.

Συμπτώματα Παιδιών με Ειδική Γλωσσική Διαταραχή

Γλωσσική ικανότητα

Για να εξετάσουμε πιο αναλυτικά την ΕΜΔ, θα πρέπει να αναλύσουμε τα συμπτώματά της που μπορούν να αφυπνίσουν το γονέα και τον εκπαιδευτικό ώστε να προλάβει την έγκαιρη διάγνωση και- κυρίως- αντιμετώπιση. Θα εξετάσουμε τα συμπτώματα ως προς τη μορφοσύνταξη και τη φωνολογία, σε συνάρτηση με τη μνημονική ικανότητα των παιδιών με ΕΓΔ.

Αρχικά, πολλές έρευνες έχουν καταδείξει συντακτικά ελλείμματα των παιδιών με ΕΓΔ στον εκφραστικό και στον προσληπτικό λόγο σε πλήθος γλωσσών (Ullman & Pierpoint, 2005). Είναι λοιπόν σαφές ότι τα παιδιά με ΕΓΔ παρουσιάζουν αδυναμίες στους τομείς μορφοσύνταξης (Rice, Warren & Betz, 2005), καθώς εμφανίζουν προβλήματα στην αναγνώριση των συντακτικών λαθών, στη σειρά των λέξεων, αλλά και στις καταλήξεις ουσιαστικών και ρημάτων (Ullman & Pierpoint, 2005). Μια διαπίστωση που αποτολμούμε να κάνουμε εδώ είναι ότι το κεντρικό εκτελεστικό σύστημα του εγκεφάλου δε ρυθμίζει σωστά την αρθρωτική λειτουργία ελέγχου, αποσιωπώντας έτσι τον εσωτερικό λόγο που θα καθιστούσε δυνατή την επανάληψη των φωνολογικών πληροφοριών για καλύτερη συγκράτηση στη φωνολογική επεξεργασία (Κολιάδης, 2002). Με αυτόν τον τρόπο, μπορεί να ειπωθεί ότι η φωνολογική επεξεργασία είναι είτε ελλιπής είτε ανύπαρκτη και για αυτό και η μνήμη εργασίας παρουσιάζει δυσλειτουργία και δεν μπορεί να διατηρήσει την επιφανειακή φωνητική πληροφορία ενεργή ώστε, όπως ειπώθηκε και παραπάνω, να ενσωματώσει και νέες πληροφορίες, όπως για παράδειγμα μορφοσυντακτικούς κανόνες.

Κοινωνικές Δεξιότητες και Κίνητρα

Όσον αφορά τις κοινωνικές δεξιότητες των παιδιών με ΕΓΔ, οι ειδικοί έχουν αποφανθεί ότι τα παιδιά αυτά έχουν φτωχότερες κοινωνικές δεξιότητες-και επομένως και κοινωνικές σχέσεις- από τους συνομηλίκους τους (Fujiki, Brinton & Todd, 1996, σελ.195). Πιο συγκεκριμένα, παιδιά με ειδική γλωσσική διαταραχή αδυνατούν να εκφράσουν τα συναισθήματα και τις προθέσεις τους καθώς και στρατηγικές επίλυσης προβλημάτων, πράγμα που τα καθιστά λιγότερο κοινωνικοποιημένα (McCabe & Meller, 2004), καθώς δε γίνονται εύκολα αποδεκτά από τους συνομηλίκους τους. Επιπλέον, αν σύμφωνα με τους McCabe και Meller (2004) θεωρήσουμε ως δείκτες κοινωνικότητας το βαθμό αποδοχής από τους συνομηλίκους, την ενσυναίσθηση προς αυτούς, καθώς και την ανάληψη πρωτοβουλίας, τα παιδιά με ΕΓΔ φαίνονται να είναι λιγότερο διεκδικητικά, με μειωμένο αυτοέλεγχο και ενσυναίσθηση, χαρακτηριστικά που είναι αντιπροσωπευτικά κοινωνικών δεξιοτήτων.

Είναι όμως αλήθεια ότι, όπως και οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, έτσι και οι μαθητές με ειδική γλωσσική διαταραχή διαφέρουν από τους τυπικούς συμμαθητές τους και αυτή η διαφορά επιδεινώνεται συνεχώς (Παντελιάδου, 2011) τόσο σε μαθησιακό, όσο και σε κοινωνικό επίπεδο. Το αποτέλεσμα αυτής της φθίνουσας μαθησιακής πορείας είναι αλληλένδετο με τη σχολική αποτυχία που βιώνουν αυτοί οι μαθητές -εξαιτίας της αδυναμίας τους να εκφραστούν ορθά- και που τους κάνει να πιστεύουν ότι κάθε εμπλοκή σε γνωστικά έργα θα είναι μια νέα αποτυχία (Licht & Kistner, 1986, όπως παρατίθεται από Παντελιάδου, 2011). Επιπλέον, η ικανότητα να ξεκινήσουν μια συζήτηση ή να συμβάλλουν σε αυτή, να απευθύνονται σε όλους τους συνομιλητές καθώς και να προσαρμόζουν το λόγο ώστε να ικανοποιούν τις ανάγκες του ακροατηρίου είναι δεξιότητες που οδηγούν τα παιδιά στην κοινωνική αποδοχή, ιδίως στη μαθητική κοινότητα (McCabe & Meller, 2004). Για τους μαθητές όμως με ΕΓΔ που στερούνται αυτών των δεξιοτήτων είναι προδιαγεγραμμένο ότι θα βιώσουν τον φαύλο κύκλο της αποτυχίας και των αρνητικών κινήτρων (Παντελιάδου, 2011).

Η μειωμένη κοινωνικοποίηση των παιδιών με ΕΓΔ, όπως ακριβώς περιγράφηκε παραπάνω, είναι ένας φαύλος κύκλος αποτυχίας σε αλληλεπίδραση με το βαθμό συναισθηματικής νοημοσύνης των εν λόγω παιδιών. Έχει διαπιστωθεί ότι παιδιά με ΕΓΔ αντιμετωπίζουν συναισθηματικές δυσκολίες και προβλήματα συμπεριφοράς εν γένει (St. Clair, Pickles, Durkin & Conti-Ramsden, 2011, σελ. 186). Έρευνες παρουσιάζουν τα παιδιά με ΕΓΔ να έχουν την τάση να παίζουν μόνα τους, επιλέγοντας έτσι την κοινωνική απόσυρση, και να διακατέχονται από αισθήματα συστολής (Fujiki, Brinton, Isaacson, & Summers, 2001, όπως παρατίθεται από St. Clair et al., 2011, σελ. 187). Έχουν επίσης ερευνηθεί οι συναισθηματικές δυσκολίες σε εφήβους με ΕΓΔ καταλήγοντας στο συμπέρασμα ότι οι σχέσεις με τους συνομήλικους αποτελούν αναπτυξιακά και συναισθηματικά το πιο ευαίσθητο πεδίο για παιδιά με ΕΓΔ (St. Clair et al., 2011, σελ. 194). Κι αυτό γιατί για άλλη μια φορά κυριαρχεί ο φόβος της αποτυχίας και της απόρριψης. Παραφράζοντας την Παντελιάδου (2011) πολλά παιδιά με ειδική γλωσσική διαταραχή αποφεύγουν όχι μόνα τα γνωστικά έργα αλλά και τη συναισθηματική εμπλοκή προκειμένου να μην απορριφθούν εκ νέου. Μια τέτοια στάση τους στερεί από ευκαιρίες μάθησης και νέας (συναισθηματικής) εμπειρίας, επιβεβαιώνοντας τις πεποιθήσεις των μειωμένων κινήτρων, της ματαίωσης και των αρνητικών συναισθημάτων (Γωνίδα, 1999, όπως παρατίθεται από Παντελιάδου, 2011).

Για να συνδεθούν όσα έχουν ειπωθεί μέχρι τώρα με τις θεωρίες της Νευροεπιστήμης, κάθε είδος κοινωνικής σχέσης επιφέρει εκατομμύρια αλλαγές μεταξύ των νευρώνων και οι συνάψεις που συμβαίνουν δημιουργούν τα συναισθήματα, την προσωπικότητα αλλά και την ποιότητα των εμπειριών μας (Cozolino, 2014). Κατ’επέκταση, τα παιδιά με ΕΓΔ θα πρέπει να βοηθηθούν όσο γίνεται προκειμένου οι νευρωνικές συνάψεις που ορίζουν την αποτυχία στον εγκέφαλό τους να αντικατασταθούν με θετικές μαθησιακές, κοινωνικές και συναισθηματικές εμπειρίες. Σε σχέση με τη μνήμη εργασίας, έχει προταθεί ότι τα νευρωνικά δίκτυα ίσως είναι υπεύθυνα για την ενσυνείδητη λειτουργία της εργαζόμενης μνήμης αλλά και της ικανότητας ενσυναίσθησης (Cozolino, 2014), κάτι που συνδέει τη μνήμη με το συναίσθημα. Όσον αφορά τη μνημονική λειτουργία γενικά, μπορεί να υστερεί αναφορικά με το φωνολογικό-αρθρωτικό κύκλωμα, όπως έχει ήδη ειπωθεί, η ανάκληση όμως θετικών εμπειριών είναι δυνατόν να αποτελέσει για τα παιδιά αυτά έναν βοηθητικό παράγοντα στην αντιμετώπιση των συναισθηματικών δυσκολιών. Σε αυτό θα συμβάλλουν οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί με την όσο γίνεται πρώιμη παρέμβαση και αντιμετώπιση, αλλά κυρίως με τη δημιουργία ενός μη απειλητικού -για τη συναισθηματική ευημερία των παιδιών- περιβάλλοντος (Markopoulou, 2015).

Κωνσταντίνα Μαρκοπούλου , Εκπαιδευτικός-Σύμβουλος Παιδικής Ανάπτυξης

www.eidikospaidagogos.gr

Διαβάστε επίσης: